Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперёд) принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. В сфере образования возможности проектирования используются достаточно широко, однако лишь в последние годы такой вид деятельности становится предметом целенаправленного изучения с позиций получения нового педагогического знания. Особый интерес проявляется к проблемам теории и технологии проектирования в региональном образовании, что диктуется рядом обстоятельств.
Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны и её регионов. Оно все в большей степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Образование задаёт новые формы общественной жизни, обеспечивает становление общности людей, адекватной своей истории и культуре, реализует функцию развития способностей человека.
В этих условиях система образования республики, области, края, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах опережающего развития, способах такого выстраивания своего будущего состояния, которое позволит ей самоопределиться в социуме, сформировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. При этом обнаруживается противоречие между необходимостью становления региональной системы образования как особого субъекта общественной практики и отсутствием (невыявленностью) внутренних механизмов её развития в этом качестве.
Во-вторых, сам принцип развития в этом случае приобретает для современного российского образования фундаментальное значение. Традиционно развитие любой социальной системы описывается либо в логике естественно-эволюционных изменений, либо как искусственно регулируемый процесс. В образовании, например, оно может осуществляться в первом смысле за счёт его совершенствования, частичной модернизации, модификации, во втором - как реорганизация отдельных структур образовательных систем, нормирования способов образовательной деятельности и т.п. Известные реформы отечественного образования 50-80-х годов этим и ограничивались, хотя и обеспечивали достаточно устойчивую адаптацию системы образования к меняющимся условиям социальной жизни. Однако в условиях динамических изменений и кардинальных сдвигов в обществе сложившаяся система образования к силу своей внутренней инерционности оказывается неспособной адекватно отвечать на вызовы времени. В этих условиях в сознании педагогической общественности стало складываться новое представление о развитии – как о кардинальном преобразовании того, что развивается, т.е. такого изменения, которое не может быть осуществлено само по себе, эволюционно, за счёт отдельных усовершенствований внутри сферы образования. Это представление предполагает, что образование должно стать субъектом собственного развития. Только в этом случае может идти речь об осуществлении средствами образования развития новых форм общественной жизни, развития базовых способностей человека и развития самого образования; именно этот смысл сегодня вкладывается в представление о развивающем и развивающемся образовании. Соответственно, здесь возникает специфическое противоречие между традиционными технологиями реформирования образования и принципиально новыми способами кардинальных изменений в образовании средствами самого же образования.
В-третьих, становление образования как особой социальной практики самостоятельного субъекта социальной жизни, способного к развитию и саморазвитию, как всеобщей культурно–исторической формы развития сущностных сил человека потребовало поиска новых масштабных подходов к преобразованию жизни. В философско-методологических и общественных системах знания в качестве такого важнейшего подхода обсуждается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития некоторой системы.
В современной педагогической науке изучение проектирования ведётся с различных, но чаще всего не связанных друг с другом позиций. Одни исследователи видят в нём только компонент деятельности учителя и руководителя образовательного учреждения; другие – функцию прогнозирования, программирования, планирования и т.д.; третьи – особый механизм управления инновационным образованием. При этом наблюдаются две крайности. Либо совершенно не учитывается богатый научный потенциал современных теорий проектирования и исследование его проблем ведётся исключительно сквозь призму педагогики, либо осуществляется механически и перенос форм и методов из традиционных областей проектирования (архитектурного, технического, экономического и т.д.) в сферу образования.
Однако проектирование развивающего и развивающегося образования имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявления принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятия на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектном подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
В-четвёртых, решение теоретических проблем проектирования в практике современного образования требует спецификации данного подхода, который можно обозначить как социально–педагогическое проектирование, педагогическое по области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня социально-педагогическое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования, важнейшим из которых является региональный уровень.
Регионализация образования оказывается важнейшим средством общественно-политического, социально-экономического и социально-культурного развития региона. Всё это обусловливает востребованность знаний теоретических принципов и технологии создания комплексных образовательных проектов, разработчиками и реализаторами которых способны стать организаторы образования, руководители и педагоги образовательных учреждений, участники инновационного образования, представители властных структур, общественных и иных формировании. При этом реальная практика образования сталкивается с противоречием между необходимостью формировать полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов и фрагментарностью знаний о проектировании – несформированностью проектной культуры у участников этих проектов.
Все эти противоречия обусловливают необходимость определения концептуальной модели проектной парадигмы в образовании, выявления теоретико–методологических оснований и средств социально-педагогического проектирования и разработку технологии управления образовательными проектами в системе образования региона.
Современное российское образование перестаёт быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, становится вполне самостоятельной формой общественной практики (систем деятельностей, структур организации, механизмов управления), особой социальной инфраструктурой, обеспечивающей целостность общественного организма, всеобщей культурно-исторической формой развития сущностных сил человека. Переходя из режима простого функционирования в режим развития и саморазвития, образование сталкивается с необходимостью историко-культурного, духовного и социального самоопределения. Подобные изменения не могут происходить сами собой, эволюционно, за счёт частых модификаций; шаг развития системы образования в новое качество должен быть специально построен.
– Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя три взаимосвязанных и взаимозависимых вида проектирования: социально-педагогическое, педагогическое и психолого-педагогическое. Наиболее масштабным подходом в этой парадигме является социально-педагогическое проектирование, позволяющее осуществить кардинальные изменения в образовании как особой форме общественной практики, получить о ней новые типы знания.
– Организационно технологически проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла - того, что возможно, или того, что должно быть. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются его разработчики и реализаторы. Только в этом случае возможно осуществление подлинного шага развития системы образования, не разрушающего её целостность.
Проектирование в региональных системах образования обеспечивает запуск и развитие инновационных процессов, разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждении, структур, обеспечивающих развитие образования и т.д.